Упражнения схемы и стратегии

Упражнения, эксперименты и практические задания с целью обучения составляют основную часть многих современных программ и методик обучения, хотя, безусловно, не всех. Практические задания дают учащемуся возможность перейти от пассивного потребления информации к активному участию в процессе познания. Даже самый застенчивый тихоня или тот, кто испытывает страх перед публичным выступлением, получает шанс стать ценным членом группы и внести свой вклад в общий успех.

Практические задания включены не только в программы тренингов, но и в программы самообучения через открытую обучающую программу. Программа, в которую включены практические задания, меняет принцип сядь и прочитай это/ посмотри на это и запомни на встань, сделай это и действительно научись.
Обучение на практике известно с незапамятных времен, и в пользу его говорят слова, приписываемые известному китайскому философу:
То, что я слышу, я забываю.
То, что я вижу, я запоминаю.
То, что я делаю сам, я понимаю.
(Конфуций)
В конечном счете обучение это не просто понимание принципов, концепций, методов и подходов, но способность запоминать выученное и применять полученные знания на практике.
Следует иметь в виду, что практические задания сами по себе еще не обучение, а только часть активного обучения, и их необходимо подкреплять другими методами брифингом, наблюдением, обратной связью и т. д. Слишком часто практическое задание, взятое само по себе, трактуется как обучающее мероприятие.
Разумеется, процесс эмпирического познания таит свои опасности и имеет недостатки, так же как и любые другие методики, которые не всегда бывают эффективными. В зависимости от того, как распределяются внутри курса обучения практические занятия, игры и лекции, тренинг может быть назван "игровой площадкой", если содержит слишком много игр и упражнений, либо "академическим классом", при чрезмерной его насыщенности лекционным дидактическим материалом. Прак-

тические задания могут значительно повысить эффективность обучения, если они подаются как часть сбалансированной программы. Для них не характерно поглощать время, отпущенное на программу, чаще происходит наоборот, если они используются в полной мере. Они могут способствовать более эффективному и интересному использованию времени обучения, к тому же делают обучение более практичным, близким к работе в современном мире: одно дело делать что-то самим, и другое сидеть и слушать лекцию.
Цель настоящей книги
Цели и намерения данной книги просты, а именно предложить вам будь вы тренер, инструктор, фасилитатор, преподаватель или менеджер, каким-либо образом связанный с процессом обучения людей, практику, т. е. различные виды практических занятий, которые вы могли бы использовать, а также рекомендации как их использовать наиболее эффективно.
Многие программы обучения имеют общий подход к использованию практических заданий, поэтому в первых шести главах книги дается его подробное описание. В последующих главах приводится анализ особенностей специфических заданий. Общий подход включает обзор как групповых, так и индивидуальных заданий, анализ обратной связи как результата наблюдений, планирование и составление заданий, а также суть брифинга, предшествующего выполнению задания.
Вторая часть состоит из глав, где описаны различные виды заданий, причем каждая глава включает описание задания; требования к членам группы и временные рамки; планирование и составление задания; применение, включая методы, брифинг, наблюдение и обзор; примеры и источники информации; возможные проблемы и способы их избежания; модификации. Естественно, что для многих типов разных заданий характерен общий подход, чему посвящены начальные главы; далее комментарии на тему подхода даются только тогда, когда речь идет о каких-то специфических особенностях отдельных видов заданий. Справочно-ссылочный аппарат построен таким образом, что вы всегда будете знать, где и как получить искомую информацию, даже если руководство, данное для одного задания, не повторяется для другого.
В заключение следует отметить, что некоторые специалисты-практики (включая работающих в сфере образования) отказываются от практических заданий, ссылаясь на слишком большие сложности в их

применении, критическое отношение к ним аудитории (например, менеджеры высшего звена считают их детскими забавами) или опасаясь, что неудача обернется катастрофой для учащихся. Мой опыт служит опровержением всех этих домыслов: большинство заданий достаточно просты в применении (если вы найдете слишком сложное задание, оглянитесь вокруг: есть и другие). Взрослые те же дети, только большие.

Мало кто из них будет противиться игре при условии, что они смогут увидеть, какими знаниями они обогатятся в результате этого занятия и как данная концепция может быть использована в реальной работе. Разумеется, никто не застрахован от неудач, но, с другой стороны, практические занятия при правильной организации дают больше, чем просто успех: они дают опыт и знание.
Я должен поблагодарить Долорес Блэк и Лиз Роберте из Kogan Page за их постоянную помощь и поддержку в издании настоящей книги, а также Жаклин Туаймен из First Impressions, которая занималась исправлением моих ошибок и чьи многочисленные ценные советы помогали мне делать мою работу лучше.
Часть I

_
Общие подходы к применению практических заданий
К сожалению, современные программы тренинга и развития, как и в прежние времена, зачастую представляют собой тренера и/или лектора, стоящего (пусть даже сидящего) перед студентами или учащимися и читающего им лекции. Сами слова "студенты" и "учащиеся" указывают на образовательный подход, предполагая, что раз учащиеся собрались в аудитории по желанию или необходимости их следует учить. Многим участникам было дано указание прослушать какой-либо курс, и многих возмущало это указание. Подобное отношение свидетельствовало либо об отсутствии мотивации к обучению, либо о минимальной мотивации. "Вы можете подвести лошадь к воде, но вы не можете заставить ее пить!"
Другой причиной низкой эффективности обучения было отношение тренера, который, не обращая внимания на "студентов поневоле", читал лекции в прямом смысле этого слова. Обычно это представляло собой монолог ментора, несущего в аудиторию свои знания, при этом от студентов требовалось внимательно слушать, все понимать и последовательно учиться. Многие тренинги являлись лишь производными от описанной выше модели и редко проводились при надлежащей поддержке.
Неудивительно, что при таких условиях немногому можно было научиться. Зачастую обучение имело поверхностный характер, и при отсутствии подлинной мотивации и других побудительных факторов, очевидным результатом становились слабые знания и неспособность учащихся применять их на практике. Осознание несовершенства такого подхода пришло не единовременно в виде ослепительной вспышки или озарения. Напротив, потребовалось время, в течение которого неудачи время от времени случались то тут то там.

В самом деле, еще многие тренеры и их начальники придерживаются точки зрения, что "они (студенты) пришли сюда, чтобы учиться, вот пусть и учатся".

Однако многие исследователи и специалисты-практики полагают, что должен существовать более эффективный способ убедиться, что важные сообщения не только отправлены слушателям, но и получены ими во всех отношениях. Самая простая модификация обычной лекции должна была бы появиться на ранней стадии в форме вопроса тренера самому себе: а учатся ли студенты? "Самая простая", потому что очевидный способ ответить на поставленный вопрос это задать соответствующие вопросы или вопрос слушателям, чтобы определить, чему и в какой степени они научились. Даже самый простой, хоть и не всегда эффективный вопрос: "Вам это понятно?" в любом случае лучше, чем считать понимание как нечто само собой разумеющееся.

Еще лучше задать более открытые вопросы и получить более развернутые ответы, отражающие глубину знаний учащихся. В таком случае мы переходим от формы монолога к форме активного участия пусть даже и ограниченного в виде опроса.
Следующая стадия испытание для докладчиков, сторонников традиционного обучения. Некоторые слушатели могут оказаться настолько заинтересованными, что пожелают получить ответы на свои вопросы немедленно, как только вопросы возникнут, не дожидаясь окончания лекции, когда им, возможно, предложат задать вопросы. Они могут прервать докладчика, заставляя его принять решение отложить ли ответ до конца занятия (опасная вещь) или ответить немедленно (что также опасно). Опасность для докладчика не ответить на вопрос немедленно состоит в следующем слушатели могут предположить, что докладчик:

не знает ответа;
не желает отвечать на данном этапе;
не желает отвечать на данный вопрос;
боится потерять нить повествования.

К какому бы заключению не пришли слушатели, не получившие ответа на свои вопросы, но в результате они могут потерять интерес к продолжению лекции, перестать слушать или выразить несогласие в отношении всего, о чем говорит докладчик.
В случае когда докладчик отвечает на вопрос немедленно, тем самым удовлетворяя интерес учащегося и укрепляя его доверие к себе, он подвергается другой опасности, а именно не успеть дать студентам запланированный для данной сессии учебный материал.

Содержание раздела